При обучението на специалист психолог във военен университет остро възниква проблемът с „теоретизирането“ на обучението. Изявленията на курсанти от 4-ти и 5-ти курс ни карат да се замислим сериозно над този проблем: „Това, което изучаваме, е чиста абстракция, голи изкуствени конструкции, които по никакъв начин не са свързани с живота. Ученето става на нивото на паметта, а не на разбирането..." "Разказват ни много за работата в някои области на практическата психология, но не ни показват и още повече не ни позволяват да се "докоснем с нашите ръце...”” “...И сега виждам много, но не знам какво да правя с това и как. Струва ми се, че факултетът трябва да обърне внимание на конкретното приложение на знанията, защото излизаш в света и се чувстваш като онова куче, което разбира всичко, но не може да каже нищо...” Кадетите от 5-ти курс срещат трудности при провеждането психологическа и педагогическа корекция . Много от тях не знаят как правилно да събират информация, правилно да задават въпроси, не използват структурно и логическо мислене, необходимо за идентифициране на психологическите проблеми на военния персонал и в резултат на това не могат да осигурят компетентна психологическа помощ при решаването на тези проблеми. Ако се обърнем към документите, по-специално към Държавния образователен стандарт за висше професионално образование по специалност 020400 "ПСИХОЛОГИЯ", ще видим следните изисквания: Специалистът трябва да може да решава проблеми, съответстващи на неговата квалификация: • на основа на натрупаните теоретични знания, изследователски умения и търсене на информация, да може да се ориентира в съвременни научни концепции, компетентно да поставя и решава изследователски и практически проблеми;• да участва в практически приложни дейности, да владее основните методи на психодиагностика, психокорекция и психологическо консултиране;• да владее Комплексът от знания и методи на обучение по психология във висшите учебни заведения, разбира се, има особености, свързани с военната дейност, на практическите умения при подготовката на специалист. Военната индустрия е „горещо“ място и като никое друго изисква млад специалист да има вече развити практически умения. Подобна информация е получена от студенти от 1996 г. насам. от служители на професиите на психологическата лаборатория и конфликтите [10-11] Резултатите от тези проучвания, които ни позволяват да идентифицираме „вътрешната картина“ на професионалното развитие на студентите, изразяват определен синдром, „болкова точка“ на факултетите. на педагогиката и психологията - остър дефицит на активни форми на обучение и свързания с това дефицит на придобит от студентите теоретични знания за решаване на професионални проблеми обръщат внимание на колегите си на това обстоятелство в продължение на много години и призовават за практическо решение на този проблем в техните публикации и изказвания на преподавателски срещи [6,8, 12]. активните форми на обучение има дълга история, датираща от древността (например учението на Конфуций) и средновековието. Интересно е, че в училището на Конфуций (551-479 г. пр. н. е.) са формулирани много принципи и постулати на съвременната хуманистична концепция за образование, по-специално уважение към ученика, приемане на учениците такива, каквито са, собственият пример е в основата на образование, толерантност, единство на обучението и живота, равенство на всички хора като ученици, отказ от принуда, задачата на учителя е да научи ученика на умение самостоятелно да задава въпроси и да търси отговори на тях, да отвори нова перспектива пред ученика мисли. Конфуций призовава „да обичаме хората истински, без интерес, без да унижаваме с грижа или безразличие, приемайки ги такива, каквито са“.е, спомагайки за развитието на най-доброто в тях, но без да си затваряме очите за техните пороци и слабости.” Критичното отношение към традиционния модел на образование, възникнало през миналия век [4], е породено от промените в изискванията направено от обществото (както в чужбина, така и у нас) към качеството на професионалното обучение на висококвалифицирани специалисти и съответно коригиране на самите цели на обучение. През 60-70-те години. възникна необходимост от нови професионални компетенции: способност за самостоятелно непрекъснато професионално обучение, способност за вземане на адекватни решения в нестандартни ситуации и способност за оптимална комуникация в условията на колективно професионално взаимодействие [12]. През 90-те години към тях е добавен нов приоритет: създаване на критична маса от професионално компетентни, образовани и морални хора, без които човечеството няма да може да осигури устойчиво, безопасно и успешно развитие на съвременните изследвания по проблема за активните форми на обучение демонстрира ясно противопоставяне на традиционната парадигма на професионалното образование в университета [8,9,12]. Тя е представена от континуум от мнения, в които американският психолог Карл Роджърс заема радикално негативна позиция, считайки я за несъстоятелна и вредна за ученика. Като алтернатива К. Роджърс, като един от основоположниците на хуманистичната психология, предлага личностно-центрирана концепция за обучение, при която ученикът е не просто равностоен субект на образователния процес, но и водеща фигура, а учителят , отстъпвайки на заден план, служи като фасилитатор, помагащ на ученика да учи напълно самостоятелно. Както е известно, тази концепция е напълно приложена в няколко американски училища в различни щати [13]. Най-толерантната гледна точка е допълването (където е възможно) на традиционния модел на обучение със съвременни иновативни активни методи [4]. Междинна позиция може да бъде представена от концепцията за контекстуален подход към професионалното образование, основано на активни форми на обучение на A.A. Вербицки [2]. Това е холистична, методически разработена и изпитана система за организиране на образователния процес в два университета, която включва комбинация от традиционни, но трансформирани иновативни методи на обучение в контекста на основната цел на висшето образование: да предостави на студентите образователна система, която да позволяват им да овладеят основите на своето бъдеще в процеса на професионална дейност. Важно е да се подчертае, че критиката и протестът срещу традиционната парадигма на преподаване, като една от теоретичните концепции на преподаването, не изглеждат много оправдани. и справедливо. Анализ на историческото развитие на концепцията за обучение и психологическата структура на учебния процес, извършен от I.I. Илясов [6], убедително демонстрира, че традиционната парадигма на преподаване имплицитно съдържа постулата за активността на учениците и по принцип прави възможно прилагането му в практиката на преподаване с помощта на подходящи техники. Един от постулатите на този модел е разбирането, че решаването на проблеми от учениците е най-важният и необходим компонент на обучението, а степента на успех при решаването на проблем действа като критерий за нивото на овладяване на учебния материал и способността за приложете го. Следователно критиката към този модел на обучение може, според автора на това съобщение, да се разглежда по-скоро като протест срещу самата практика на масовото му прилагане.Е.П. Кринчик смята, че най-съществените претенции на „опозицията” срещу традиционния модел на образование се свеждат до следното: 1. Професионалната информация (теоретична, емпирична и методическа) се предава в завършен вид от единствения й носител – учителя. На студента е отредена ролята на пасивен реципиент на тази информация, която той трябва да възприеме, усвои (запомни) и възпроизведе на изпита. Традиционният модел на образование се нарича „училище на паметта“ [4] Разпространение.