Při výcviku psychologa specialisty na vojenské univerzitě akutně vyvstává problém výcviku „teoretizovat“. Výroky kadetů 4. a 5. ročníku nás nutí se nad tímto problémem vážně zamyslet: „To, co studujeme, je čistá abstrakce, holé umělé konstrukty, které nejsou nijak spojeny se životem. Učení se děje na úrovni paměti, neporozumění...“ „Říkají nám hodně o práci v určitých oblastech praktické psychologie, ale neukazují nám, a ještě více nám nedovolují „dotýkat se naše ruce...““ „...A teď toho vidím hodně, ale nevím, co s tím a jak. Zdá se mi, že na fakultě je třeba dbát na konkrétní aplikaci znalostí, protože vyrazíte do světa a připadáte si jako ten pes, který všemu rozumí, ale neumí nic říct...“ Kadeti 5. ročníku se potýkají s obtížemi při provádění psychologická a pedagogická náprava . Mnoho z nich neví, jak správně sbírat informace, správně klást otázky, nepoužívají strukturální a logické myšlení nezbytné k identifikaci psychologických problémů vojenského personálu a v důsledku toho nemohou poskytnout kompetentní psychologickou pomoc při řešení těchto problémů. Pokud se obrátíme na dokumenty, zejména ke Státnímu vzdělávacímu standardu vyššího odborného vzdělávání v oboru 020400 "PSYCHOLOGIE", uvidíme následující požadavky: Specialista musí být schopen řešit problémy odpovídající jeho kvalifikaci: • na základ nashromážděných teoretických znalostí, badatelských dovedností a vyhledávání informací, umět se orientovat v moderních vědeckých konceptech, kompetentně klást a řešit výzkumné a praktické problémy;• podílet se na praktických aplikovaných činnostech, ovládat základní metody psychodiagnostiky, psychokorekce a psychologického poradenství;• ovládat komplex znalostí a metod výuky psychologie na vysokých školách Jak je patrné z dokumentu, velký význam je při přípravě odborníka kladen na vojenskou činnost. Vojenský průmysl je „horké“ místo a jako žádné jiné vyžaduje od mladého odborníka již rozvinuté praktické dovednosti. Tento problém se vyskytuje i na jiných civilních univerzitách. pracovníky profesí psychologické laboratoře a konflikt [10-11] Výsledky těchto průzkumů, které nám umožňují identifikovat „vnitřní obraz“ profesního rozvoje studentů, vyjadřují určitý syndrom, „bolest“ fakult. pedagogiky a psychologie - akutní nedostatek aktivních forem učení as tím spojený nedostatek aplikačních zkušeností studentů získaných teoretických znalostí k řešení odborných problémů Je třeba poznamenat, že přední psychologové, specialisté v oblasti pedagogické psychologie, čerpali pozornost svých kolegů na tuto okolnost již řadu let a vyzývají k praktickému řešení tohoto problému ve svých publikacích a vystoupeních na fakultních poradách [6,8, 12] V literatuře o pedagogice a pedagogické psychologii se diskutuje o problému aktivní formy učení má dlouhou historii, sahající až do starověku (například Konfuciovo učení) a středověku. Je zajímavé, že ve škole Konfuciově (551-479 př. n. l.) bylo formulováno mnoho principů a postulátů moderního humanistického pojetí výchovy, zejména úcta k žákovi, přijímání žáků takové, jací jsou, vlastní příklad je základem výchova, tolerance, jednota učení a života, rovnost všech lidí jako žáků, odmítání nátlaku, úkolem učitele je naučit žáka schopnosti samostatně klást otázky a hledat na ně odpovědi, otevřít žákovi nový pohled myšlenky. Konfucius vyzval „milovat lidi opravdově, bez zájmu, bez ponižování s péčí nebo lhostejností, přijímat je takové, jací jsou“.je pomáhat rozvíjet v nich to nejlepší, ale bez zavírání očí před jejich nectnostmi a slabostmi.“ Kritický postoj k tradičnímu modelu vzdělávání, který vznikl v minulém století [4], byl způsoben změnami požadavků.“ společnosti (v zahraničí i u nás) na kvalitu odborné přípravy vysoce kvalifikovaných specialistů a podle toho přizpůsobení samotných cílů vzdělávání. V 60-70 letech. vznikla potřeba nových profesních kompetencí: schopnost samostatného průběžného profesního vzdělávání, schopnost adekvátně se rozhodovat v nestandardních situacích a schopnost optimální komunikace v podmínkách kolektivní profesní interakce [12]. V 90. letech k nim přibyla nová priorita: vytvoření kritické masy odborně zdatných, vzdělaných a morálních lidí, bez nichž lidstvo nebude schopno zajistit udržitelný, bezpečný a úspěšný rozvoj moderního výzkumu problematiky aktivních forem učení demonstruje jasný odpor k tradičnímu paradigmatu profesního vzdělávání na univerzitě [8•,9,12]. Představuje ji názorové kontinuum, v němž americký psycholog Carl Rogers zaujímá radikálně negativní stanovisko, považuje ho za neudržitelné a pro studenta škodlivé. Jako alternativu K. Rogers jako jeden ze zakladatelů humanistické psychologie navrhuje koncept učení zaměřený na člověka, v němž je student nejen rovnocenným subjektem vzdělávacího procesu, ale také vůdčí osobností a učitelem. , ustupující do pozadí, slouží jako facilitátor pomáhající studentovi učit se zcela samostatně. Jak je známo, tento koncept byl plně implementován v několika amerických školách v různých státech [13]. Nejtolerantnějším hlediskem je doplnit (kde je to možné) tradiční model výuky moderními inovativními aktivními metodami [4]. Mezipolohu může představovat koncept kontextuálního přístupu k odbornému vzdělávání založeného na aktivních formách učení A.A. Verbitsky [2]. Jde o holistický, metodicky propracovaný a otestovaný systém organizace vzdělávacího procesu na dvou univerzitách, který zahrnuje kombinaci tradičních, ale transformovaných inovativních metod výuky v kontextu hlavního cíle vysokoškolského vzdělávání: poskytnout studentům vzdělávací systém, který by umožnit jim osvojit si základy jejich budoucnosti v procesu výchovné činnosti Je důležité zdůraznit, že kritika a protest proti tradičnímu paradigmatu výuky jako jednomu z teoretických koncepcí výuky se nejeví jako příliš opodstatněné. a spravedlivé. Analýza historického vývoje konceptu učení a psychologické struktury procesu učení, provedená I.I. Ilyasov [6], přesvědčivě dokládá, že tradiční paradigma výuky implicitně obsahuje postulát žákovské aktivity a v zásadě jej umožňuje pomocí vhodných technik implementovat do pedagogické praxe. Jedním z postulátů tohoto modelu je pochopení, že řešení problémů studenty je nejdůležitější a nezbytnou součástí učení a míra úspěšnosti při řešení problému je kritériem úrovně zvládnutí vzdělávacího materiálu a schopnosti aplikujte to. Kritiku tohoto modelu výuky lze proto podle názoru autora tohoto sdělení považovat spíše za protest proti samotné praxi jeho zavádění v masovém měřítku.E.P. Krinchik věří, že nejvýznamnější tvrzení „opozice“ vůči tradičnímu modelu vzdělávání se scvrkají na následující: 1. Odborné informace (teoretické, empirické i metodické) předává v hotové podobě jejich jediný nositel - učitel. Studentovi je přidělena role pasivního příjemce těchto informací, které musí vnímat, asimilovat (zapamatovat si) a reprodukovat ve zkoušce. Tradiční model vzdělávání se nazývá „škola paměti“ [4] Prevalence.